1776年，亞當?斯密(Adam Smith)在其著作《國富論》中闡述了著名的勞動分工論。他指出：在生產(chǎn)過程中，勞動分工能夠使工人專注于他們各自擅長的任務，從而最大化勞動生產(chǎn)率。

斯密舉例說，傳統(tǒng)工匠一天只能生產(chǎn)一根針，但當工廠把制針步驟細化并交由9人個工人協(xié)作生產(chǎn)時，一個人每天可以生產(chǎn)4800根針。1913年，亨利?福特把勞動分工的思路運用于汽車生產(chǎn)中。福特把汽車組裝過程細分為流水線上的84個步驟，讓每個工人只專注于負責其中的某一環(huán)節(jié)，從而把單位汽車生產(chǎn)時間從12.5小時降低為93分鐘。

這些例子都指向一個淺顯的經(jīng)濟學道理：簡單的商品生產(chǎn)過程可以從專業(yè)化中獲得巨大收益。

當我們把勞動分工的思路應用于教育行業(yè)，能否有助于學校培養(yǎng)好學生？更具體來說，在小學里面，老師是應該面向多個班級教同一門學科，還是應該教面向單個班級教不同學科？

這是小學和初中教育政策設計中一個重要卻尚未得到回答的問題。人力資本的創(chuàng)造遠比汽車的組裝復雜，如果學校可以通過重新分配老師的教學科目來提高學生成績，那么簡單的政策調(diào)整便可能以極低的成本促進教育進步。

哈佛大學教授Roland G. Fryer在即將出版于《美國經(jīng)濟學評論》的論文中，通過一項大規(guī)模隨機田野實驗，檢驗了教師專業(yè)化對小學生成績的影響及其成因。研究發(fā)現(xiàn)：教師專業(yè)化使學生的數(shù)學和閱讀綜合成績每學年降低0.11個標準差。這種負面效應在接受特殊教育的學生和缺乏經(jīng)驗的老師所教的學生中體現(xiàn)最為明顯。研究者認為，之所以出現(xiàn)這種違背經(jīng)濟學直覺的現(xiàn)象，主要是由于專業(yè)化后的任課教師所教的學生數(shù)量大大增加，與每個學生之間的互動減少，難以繼續(xù)因材施教，從而讓專業(yè)化的成本超過了其潛在效率收益。

教師專業(yè)化分工的潛在收益與成本

相對于傳統(tǒng)教育中一個教師全天教某一班級的多門課程，教師專業(yè)化分工是指每個教師專心教多個班級的某一門課程。不同國家和地區(qū)對教師專業(yè)化分工持不同的態(tài)度。例如，在經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）34個成員國家中，有5個國家在小學三年級后讓所有老師都專門教授某一門課程。而在其他未在小學實行專業(yè)化工分的成員國家中，每個小學教師會與同一群學生至少連續(xù)相處3年。2012年美國一項全國抽樣調(diào)查表明，公立小學中11%的老師完全只教某一門課，57%的老師同時教授多個課程，剩余的32%則在專業(yè)和通用之間切換。